Wilfred Rubens: technology enhanced learning

Technologie adoptiecurve en vormen van e-learning (#in)

Normaliter spreken de blogposts van Harold Jarche mij wel aan. Maar met From learning to working technologies heb ik toch wel een probleem.

Jarche gebruikt hierin de technology adoption curve om het gebruik van leertechnologie te typeren. Organisaties die zich richten op de aanschaf van een leermanagement systeem, en die vooral naar leerbehoeften op basis van wet- en regelgeving (compliancy focused) kijken, behoren dan tot de groep 'achterblijvers' en de late meerderheid. De vernieuwers en early adopters richten zich volgens Jarche vooral op werkplekleren, op het gebruik van sociale media voor meer informele vormen van leren.

Waarom ik een probleem heb met deze indeling? Het is wat mij betreft een overdreven simplificering van de werkelijkheid. Er zijn bedrijven die nu eenmaal te maken hebben met -bijvoorbeeld- overheden die hen verplichten medewerkers op te leiden als bepaalde regels veranderen. Tegelijkertijd kunnen deze bedrijven veel investeren in het faciliteren van zelfgeorganiseerde vormen van werkplekleren (via sociale media). Ook bestaan er zat betekenisvolle leervragen binnen organisaties die prima met leerobjecten of online cursussen beantwoord kunnen worden.

Met andere woorden: de werkelijkheid van leren en ontwikkelen is te complex voor een dergelijke indeling.

Internet vaker gebruikt voor informeel leren dan voor opleiden (#in)

Eergisteren heb ik al kort aandacht besteed aan een recent onderzoek naar het internetgebruik in Nederland. In deze blogpost wil ik er uitgebreider stil bij staan. Het rapport bevat namelijk veel nuttige informatie, ook voor leren en opleiden.

Het Trendrapport Computer- en Internetgebruik 2010 geeft goed inzicht in de stand van zaken van het internetgebruik in Nederland. Het onderzoek is gebaseerd op een aantal onderzoeksmethoden, die bij in totaal 1247 respondenten zijn toegepast. Een opvallende conclusie, waar ik al eerder over blogde, is dat laagopgeleiden internet intensiever gebruiken dan hoogopgeleiden. Het rapport bevat echter nog andere wetenswaardige bevindingen:

• Het percentage huishoudens met internettoegang is tussen 2005 en 2010 gestegen van 78% naar 90%. Het percentage personen met internettoegang is in diezelfde periode toegenomen van 83% tot 93%. Binnen Europa ligt Nederlands samen met IJsland aan kop, als het gaat om internettoegang.
• De motivatie om computers en internet te gebruiken is in Nederland, vooral ook in vergelijking met andere landen, zeer hoog. Ongeveer 9% van de volwassenen (met name ouderen en lager opgeleiden) is vooral uit desinteresse onvoldoende gemotiveerd om toegang tot het internet te krijgen. Slechts 15,3% van de niet‐gebruikers overweegt in de toekomst online te gaan. 

Op basis van deze twee bevindingen kun je dus gerust stellen dat intetnettoegang definitief geen belemmering meer is voor (t)e-learning.

• De belangrijkste toepassing van het internet is nog steeds het vergaren van informatie. Interactie en vermaak komen op de tweede en derde plaats, maar zijn wel in opkomst (o.a. dankzij de opkomst van sociale netwerksites).
• E-mail is verreweg de meest populaire internettoepassing. Overigens mailen jongeren tussen de 16 en 35 jaar minder vaak dan de groep tussen 35 en 55 jaar. Het toenemend gebruik van sociale netwerksites is daar debet aan.
• Jongeren tussen de 16 en 35 jaar gebruiken op grote schaal sociale netwerksites. Toch gebruikt 21% van de internettende jongeren deze toepassingen niet of nauwelijks. Van deze leeftijdsgroep doet 45% niet of nauwelijks aan online gamen.
• Onderzoek van de Universiteit Twente laat zien dat Nederlanders redelijk scoren op operationele en formele internetvaardigheden. Hun prestaties op het gebied van informatie en strategische vaardigheden zijn beduidend slechter. Ervaring met internet is niet voldoende voor inhoudelijke vaardigheden. Dat zullen zij dus expliciet moeten leren.

Ik verwacht dat een verbetering van de informatie en strategische vaardigheden de motivatie om internet voor (formeel en informeel) leren te gebruiken, positief zal beïnvloeden.

• Het internet wordt vanuit de perceptie van de ondervraagden weinig gebruikt voor leerdoeleinden. Dat geldt zowel voor online -formeel- leren (18% van alle internetgebruikers), als voor zelfgeorganiseerd, informeel leren (37% van alle internetgebruikers). Hogeropgeleiden gebruiken internet vaker voor leerdoeleinden, dan laagopgeleiden. Middelbaar opgeleide internetters volgen relatief het vaakst online cursussen (23% heeft dat wel eens gedaan).

Nederlanders gebruiken het internet dus veel vaker voor informeel leren dan voor formeel leren. Informatie zoeken wordt schijnbaar niet tot 'leren' gerekend. Uiteraard zegt het gebruik niets over de behoefte. Wellicht is een gebrek aan passend aanbod van invloed op het geringe gebruik van online leren.
Helaas is het niet mogelijk een vergelijking te maken met eerdere trendrapporten. Daarin werden de soorten gebruik namelijk niet in kaart gebracht.

• Participatie in politiek of overheidsbeleid is nauwelijks nog gemeengoed, concludeert het rapport.
• Nederlanders gebruiken het internet intensief en al lang. Gemiddeld 6,1 dagen per week, 3,1 uur per dag, op de dagen dat het internet wordt gebruikt. De gemiddelde Nederlander heeft 11,2 jaar ervaring met het gebruik van het internet. Hoe meer vrije tijd men heeft, des te intensiever men internet gebruikt. Lager opgeleiden gebruiken het internet gemiddeld op een dag langer dan de hoger opgeleiden: 3,1 tegen 2,6 uur. De gehanteerde onderzoeksmethode leidt er waarschijnlijk toe dat deze uitkomsten relatief hoog zijn.
• De onderzoekers hebben aan de hand van acht stellingen ook gekeken naar de effecten van het gebruik van internet. Zij concluderen onder andere:
  

  Uit de stellingen blijkt dat een aanzienlijk deel van de Nederlandse internetgebruikers positieve effecten van het internet heeft ondervonden. Dit geldt vooral bij het kopen en verkopen van producten. Ook het vinden van politieke partijen en medische kwalen waaraan iemand leed scoren hoog. Voor de meeste effecten geldt dat vooral de lager opgeleiden en 55‐plussers minder hoog scoren. Verschillen tussen mannen en vrouwen zijn klein.

  Helaas hebben zij niet gekeken naar 'leereffecten'.
• Volgens het onderzoek lijken Nederlanders zich niet bijzonder veel zorgen te maken om problemen die zich voordoen bij het internetgebruik. In de VS is de veiligheid van kinderen bijvoorbeeld een hot issue. In Nederland speelt dit relatief weinig (al maken mensen tussen de 35 en 55 jaar - waartoe vooral oudes en verzorgers behoren- zich naar verhouding de meeste zorgen. De naar verhouding grootste zorgen gaan uit naar de computer (virussen etc) of geld (fraude). De onderzoekers stellen:

  Lager opgeleiden en ouderen maken zich nog de meeste zorgen, met uitzondering van privacy en financiële fraude die door de hoger opgeleiden belangrijker gevonden worden. (...) In tegenstelling tot wat vaak gedacht wordt maken 16 tot 35 jarigen zich niet minder zorgen om hun privacy dan oudere generaties.

  Bijna 94% van de ondervraagden neemt maatregelen om zich te beschermen tegen risico's. Daarbij gaat het voornamelijk om beveiligingsoftware. Internetgebruikers nemen zelf aanzienlijk minder vaak stappen om zich op internet te beschermen (zoals het regelmatig veranderen van wachtwoorden). Eén van de conclusies luidt:
  

  Bij alle maatregelen zijn 16‐35 jarigen en en 55‐plussers het meest onvoorzichtig op het internet. Hetzelfde geldt voor de lager opgeleiden. Waarschijnlijk komt dit door een algeheel gebrek aan vaardigheden als het gaat om ouderen en lager opgeleiden en een zekere naïviteit en gebrek aan strategische vaardigheden als het gaat om jongeren.

Wat het onderwijs kan leren van sociale netwerken en games (#in)

Jongeren zijn vaak enthousiaste gebruikers van technologie. Zij gebruiken ICT ook op grote schaal om van en aan elkaar te leren. Maar als het gaat om het gebruik van ICT in het onderwijs, zijn leerlingen en studenten opeens minder enthousiast. Hoe kan dat, vraagt Mimi Ito zich af

I stand at the cusp of two different learning cultures--one that is about youth-driven social engagement and sharing, and the other that is embodied in educational institutions' adult-driven agendas. My biggest challenge has been to find what it would take to get alignment between the energy that kids bring to video games, text messaging, and social network sites and the learning that parents and educators care about.

Zij schrijft in haar artikel over YouMedia uit Chicago, waar men probeert traditionele doelen te bereiken met een aanpak die is 'afgekeken' van sociale netwerken, videogaming en andere -bij jongeren populaire- media. Er wordt veel informeel geleerd, er is sprake van leren van en aan elkaar, begeleiding en ondersteuning door volwassenen, speelsheid, sociale verbondenheid, relaties met individuele interesses, enzovoorts. Ito schrijft:

Engagement thrives when young people are allowed to experiment, socialize, and take ownership of the agenda; there's absolutely no reason why the content of that activity can't be adult-sponsored learning. When young people are supported in pursuing their own choices and interests, and when they are allowed to mobilize peer activity around those interests, suddenly socializing, fun, and peer pressure drive learning rather than detracting from it.

De regering van Barack Obama heeft inmiddels belangstelling getoond voor dit initiatief. Ook wordt onderzoek gedaan naar de effecten hiervan.

Ik ben benieuwd naar de resultaten van dit initiatief. Ik vind ook dat het onderwijs veel kan leren van de onderliggende principes van sociale netwerken en games. Opvallend is m.i. wel dat gewerkt wordt aan traditionele doelen, en niet aan nieuwe leerdoelen. Er is immers een relatie tussen wat we leren en hoe we leren (ze beïnvloeden elkaar).

Via Graham Attwell.

Skype als leeromgeving heeft psychologische voordelen (#in)

Donald Clark is niet alleen een veelgevraagd spreker op het gebied van e-learning, hij schijnt ook als vrijwilliger bijles in natuur- en wiskunde te geven. Daarvoor gebruikt hij onder andere Skype.

Clark is erg te spreken over deze gratis videoconferencingtool (waar menig systeembeheerder zich overigens nog steeds het hoofd over breekt in verband met de beveiliging). Skype, schrijft Clark, bevrijdt ons van de "tirannie" van tijd en plaats. Verder dwingt Skype zowel de docent als leerling om te focussen. Volgens Clarck is er bij Skype minder gelegenheid om je aandacht aan andere zaken te besteden. Ik ben het hier niet mee eens. Je browser, je mail, je RSS reader: je kunt ze allemaal open hebben staan, zonder dat de ander het merkt.

Of sprake is van een duidelijke focus is namelijk afhankelijk van het volgende sterke punt dat Clark noemt: Skype maakt een authentieke dialoog tussen lerende en docent mogelijk: er is zowel sprake van afstand als nabijheid, waardoor docenten minder 'boven op' lerenden zitten. Vooral als je drie seconden wacht voordat je wat gaat zeggen. De technologie bevordert dit gedrag:

Both sides take greater care to participate in a structured and constructive dialogue. Of course, you can be even more structured using the message service, which forces you to wait until the other person has responded with a written (and therefore considered) answer.

Donald Clark heeft ook gemerkt dat Skype voor een psychologische afstand zorgt, die voorkomt dat volwassenen -tevergeefs- proberen de 'peer' van de lerende te zijn. Verder is het ook gemakkelijk om bronnen met elkaar te delen, en de video uit te schakelen (elkaar zien kan ook afleiden; dat blijkt ook uit ervaringen met online coaching). Hij concludeert:

Skype’s a vastly underused tool that’s made for learning.

Skype is inderdaad een prachtig medium voor leersituaties met kleine groepen. Voor begeleiding, advies en uitleg is het erg geschikt. Zelfs als je in staat bent om elkaar fysiek te ontmoeten, kan de tool dus psychologische voordelen hebbn. Tegelijkertijd is het nog steeds de nachtmerrie voor veel systeembeheerders. Ook beschikken organisaties over alternatieve applicaties voor Skype (zoals Elluminate).

 

Internet: sociale revolutie of "digital divide"? (#in)

Laag opgeleide Nederlanders besteden dagelijks meer tijd aan internet dan hoogopgeleiden. Deze conclusie uit een Trendrapport van Alexander van Deursen en Jan van Dijk van de Universiteit Twente heeft vandaag de pers uitgebreid gehaald (zoals De Volkskrant of Marketingfacts). De auteurs spreken van een “een sociale revolutie op internet”.

Daar tegenover staat het Amerikaanse Pew dat concludeert dat in de VS het vooral de rijke Amerikanen zijn die internet vaker gebruiken. Dus geen sociale revolutie, maar een springlevende "digital divide".

Wat zou hier de verklaring van zijn? Ik geloof niet dat rijke Amerikanen vooral laag opgeleid zijn, of hoog opgeleide Amerikanen juist arm. Wellicht is het een verklaring dat internetverbindingen in Nederland in verhouding tot de VS goedkoper zijn. Of dat arme Amerikanen veel armer zijn dan laag opgeleide Nederlanders.

Het Twentse trendrapport bevat volgens mij nog meer wetenswaardigheden. Zoals:

In Nederland wordt het internet opvallend weinig gebruikt voor opleiding en scholing. Slechts 10% gebruikt internet voor telewerken.

Hoogopgeleiden blijken het internet overigens wel primair te gebruiken als onder andere informatiemedium voor educatie en carrière.

Ik zal dit rapport nog uitgebreider bestuderen, en er wellicht nog uitvoeriger op terugkomen.

De online expertles (#in)

Op Leraar24 ben ik vanavond een video tegengekomen over 'De expertles'. Dit is een werkvorm, die gericht is op samenwerkend leren.

In een expertles krijgen leerlingen een opdracht die ze voor zichzelf uitwerken. Daarna gaan ze in een expertgroepje samen het ideale antwoord formuleren om dat vervolgens weer aan een ander groepje uit te leggen.

De werkvorm wordt in deze film toegepast voor natuurkundeonderwijs, maar is zeker ook toepasbaar bij andere onderdelen (mits de opdracht uitdagend genoeg is).

Een mooie manier van van coöperatief leren, waarbij lerenden niet alleen meer leren over de vakinhoud. Zij leren onder andere ook samenwerken, overtuigen, helder formuleren, luisteren, en kritische vragen stellen.

Wat mij in het filmpje opvalt, is dat ICT amper hierbij wordt gebruikt. Natuurlijk: de leerlingen zullen ongetwijfeld het internet (en eventueel good old CD ROMS) gebruiken om informatie op te zoeken. Volgens mij is echter meer mogelijk. Bijvoorbeeld:

• Dankzij ICT kun je deze werkvorm ook toepassen met groepen van verschillende scholen, uit verschillende landen. De lerenden leren dan ook in het Engels formuleren. Bovendien kun je het culturele perspectief bij het onderwerp betrekken (indien relevant).
• Met behulp van ICT kun je ook meer, en meer afwisselende, bronnen gebruiken. Daarbij denk ik ook aan experts van vlees en bloed die bijvoorbeeld online geïnterviewd kunnen worden.
• Als lerenden schriftelijk met elkaar communiceren, werken zij ook aan hun schriftelijke taalvaardigheden. De kans is ook groot dat zij zich zorgvuldiger gaan uitdrukken omdat bijdragen in bits en bytes worden vastgelegd. Dit geldt zowel voor het het presenteren van de oorspronkelijke bijdrage, als voor de peer feedback. Bovendien geldt dat lerenden schriftelijk vaak beter in staat zijn om hun gedachten opnieuw te structureren. Je leert ook vaak meer als je gevonden informatie schriftelijk verwerkt. Deze manier van werken is overigens wel intensiever.
• Leerlingen kunnen ook hun bevindingen inspreken via een pocketcamera, en het eindresultaat online publiceren. Je bent hierdoor waarschijnlijk beter in staat om feedback te geven op de spreekvaardigheden. Bovendien ontwikkelen zij hiermee digitale vaardigheden (opnemen, monteren, publiceren).
• Je bent beter in staat aandacht te schenken aan veel gemaakte fouten, als lerenden een deel van dit proces buiten de bijeenkomsten om uitvoeren. Tijdens de groepsbijeenkomsten kun je dan aandacht besteden aan de rode draad, en aan gemeenschappelijke feedback.
• Je bent als docent beter in staat om de voortgang te monitoren. In een klas heb je, tijdens discussies in subgroepen, niet altijd de gelegenheid om evenveel aandacht te schenken aan elke groep. Leerlingen krijgen ook minder de kans om zich 'te drukken', nu zij allemaal individueel zichtbare bijdragen moeten leveren. Een risico is wel dat leerlingen sneller overgaan op het kopiëren en plakken. Bij mondelinge presentaties moeten zij zich de informatie veel meer eigen maken.

Een andere visie op leren vraagt om een andere mindset (#in)

John Seely Brown en John Hagel IIII pleiten al langere tijd voor een andere kijk op leren. We moeten -kort door de bocht geformuleerd- van aanbodgericht (push) naar vraaggestuurd (pull) leren. Deze benadering vraagt volgens de auteurs om een andere mindset. Om andere aannames, die bepalen hoe we tegen de wereld aankijken èn welke kansen we zien.

Op basis van het werk van hoogleraar Carol Dweck onderscheiden Seely Brown en Hagel twee typen mindsets. Het eerste type is de fixed mindset, waarbij wordt uitgegaan van vaststaande, onveranderbare, bekwaamheden en talenten. Daarbij kijk je ook vaak naar de kwaliteiten van anderen. Bij het tweede type, de growth mindset, ga je er van uit dat jouw basiskwaliteiten kunnen veranderen op basis van inspanningen, doorzettingsvermogen en leren. Leren is dan niet alleen afhankelijk van je intelligentie.

Als je wilt veranderen, op wat voor terrein ook, is een growth mindset noodzakelijk. Je focust daarbij op leren en ontwikkelen, en niet op het vermijden van fouten.

De auteurs beschrijven de relevantie van de twee typen mindsets voor diverse, voor leren relevante, aspecten.

• Het bedrijfsecosysteem: bronnen, en 'slimme' mensen buiten je organisaties, en de relaties daar tussen.
• Talent management. Met een growth mindset richt je je op talentontwikkeling en de realisatie van uitdagende werkomgevingen die medewerkers stimuleren om problemen op te lossen en te experimenteren.
• Het ontwikkelen van relaties waarbij het geheel meer waardevol is dan de som der delen. Hierbij is sprake van een toenemende mate van vertrouwen door samenwerking.

Seely Brown en Hagel hebben hierbij goed nieuws:

Mindset may be destiny but it is changeable. While mindset has a profound impact on our ability to harness the power of pull, Dweck (displaying her growth mindset) offers hope: "Mindsets are an important part of your personality, but you can change them. Just by knowing about the two mindsets, you can start thinking and reacting in new ways."

Het veranderen van een fixed mindset in een growth mindset is natuurlijk geen sinecure. Dat vraagt om een intensief leer- en ontwikkelingsproces. En dat is erg lastig als je over een fixed mindset beschikt....

 

Bestaat social learning wel? (#in)

Een interessante reflectie van John Bordeaux: hij vraagt zich of niet al het leren 'sociaal' is, en of social learning dus in feite wel bestaat. Of het als apart begrip in elk geval bestaansrecht heeft.

what about human instinct, core behaviors, the idea that some of our personality traits may be inherited? Surely these aren’t learned!

Alleen, schrijft hij, leren kinderen al van ouders/verzorgers, voordat zij een taal beheersen. Ook vraagt hij zich af of mensen niet constant leren:

There isn’t a time when our brains aren’t rewiring themselves based on input from our environment.

Mensen leren van ervaringen. Zelfs als een gebeurtenis voorspelbaar plaats vindt, versterkt dit het cognitieve patroon voor een volgende keer. En als alle leren 'sociaal' is, kunnen we het ons dan permitteren om sociale media NIET te betrekken bij het ontwikkelen van een leerstrategie?

Bordeaux maakt m.i. één cruciale fout: hij maakt niet helder wat hij verstaat onder 'social learning'. Toen deze term een aantal jaren geleden werd geïntroduceerd, werd hiermee gedoeld op samenwerkend leren binnen arbeidsorganisaties en bedrijfsopleidingen. Samen in een groep aan een (leer)taak werken. Samen, op een actieve en interactieve manier, aan leerdoelen werken waarbij de expertrol van de docent geringer is, en de begeleidende rol groter. Daarnaast is vaak sprake van zelfgeorganiseerd, meer informeel, leren. Social learning werd in feite tegenover (formeel) leren plaatst, waar kennisoverdracht vooral via instructie en verwerkingsopdrachten/kennistoetsen werd geplaatst.

Social learning is dus niet het imiteren van gedrag, het verwerken van prikkels van buitenaf of het leren van individuele ervaringen die in een bepaalde context plaats vinden.

Toen deze term een tijd geleden werd geïntroduceerd, was ik verbaasd. Binnen het onderwijs wordt immers al langer gesproken over samenwerkend leren (al dan niet met behulp van ICT). Denkers over corporate learning gingen m.i. daar aan voorbij. Een aparte typering van een paradigma van (e-)leren, dat uitgaat van leren als een daadwerkelijk sociaal proces, vind ik echter waardevol.

 

De complexiteit van het 'e-learningspeelveld' (#in)

Bob Little geeft in The Rise and Fall of 'e' in een notendop de ontwikkeling van e-learning weer: van de klassieke, online, cursus of training (met hoge uitvalcijfers), via zelfontwikkelde (rapid) leerobjecten, naar meer informele, gepersonaliseerde, en mobiele manieren van leren. Little vraagt zich echter af of deze veelheid aan verschijningsvormen (zie ook pagina 24 van de samenvatting van deze marktanalyse) niet vooral tot verwarring leidt. Vooral bij degenen die moeten beslissen over investeringen in e-learning.

De auteur pleit er in feite voor dat de traditionele manieren van e-learning innoveren, en leren van ontwikkelaars van games en sociale media:

Or maybe learning/e-learning are still what we always thought they were, but the state-of-the-art information delivery technologies are going to be delivering something that's significantly different.

Bovendien zouden nieuwe, gepersonaliseerde, materialen van beperkte omvang, volgens Little vaak ook te beperkt zijn voor leerdoeleinden.

Ik kijk hier toch wat anders tegen aan. Ik vind het uitstekend dat gepleit wordt voor innovatie van traditionele manieren van e-learning. Maar daarnaast hebben 'e-alternatieven' voor cursussen, trainingen en opleidingen ook apart bestaansrecht. Je kunt niet alle individuele of collectieve leerdoelen behalen met overwegend formeel leren. Daarbij denk ik in de eerste plaats niet zo zeer aan het bestuderen van leerobjecten van beperkte omvang, maar vooral aan zelfgeorganiseerd, samenwerkend leren. De vraag is wel hoe je dat als organisatie kunt faciliteren en stimuleren. Dat het 'e-learningspeelveld' daardoor breed en complex wordt, neem ik dan maar op de koop toe.

De Britse e-learningmarkt in 2010 (#in)

Het Britse E-learning Centre heeft in kaart gebracht hoe de e-learningmarkt in het Verenigd Koninkrijk er anno 2010 uit ziet. In dit rapport vergelijkt men de Britse e-learningmarkt ook met andere Europese landen.

Het rapport is voor bijna 500 pond te koop. Een samenvatting is gratis online te vinden.

Deze samenvatting bevat aan het eind een mooi overzicht van de ontwikkeling van e-learning, door de jaren heen. Mede als gevolg van techonologische ontwikkelingen en veranderende inzichten over leren, is e-learning veel veelzijdiger geworden (zie pagina 24 van de samenvatting).

De samenvatting nodigt verder, vind ik, niet echt uit tot het kopen van dit rapport (de prijs natuurlijk ook niet). De bevindingen zijn immers niet heel spectaculair:

• Er is sprake van een lichte groei van de Britse e-learningmarkt (bijna 5% in een jaar). Jaarlijks besteden Britse organisaties 472 miljoen pond aan e-learning.
• Het Verenigd Koninkrijk hoort niet tot de sterkste groeiers in Europa. Dat zijn Frankrijk, Duitsland en de Scandinavische landen. Oost-Europese landen kennen een sterke groei als gevolg van overheidssubsidies.
• Als belangrijke technologische trends beschouwt men: open source technologie, mobiele en 'slimme' apparaten, elektronische boeken, cloud computing en software as a service.

Daarnaast signaleren de samenstellers een nieuwe stijl bij en behoefte van lerenden, voor wie internet de gewoonste zaak van de wereld is.

E-learning heeft volgens dit rapport tenslotte veel potentieel, al verbazen de auteurs zich er over dat de adoptie niet sneller verloopt.