Wilfred Rubens: technology enhanced learning

Belemmeren gestructureerde leeromgevingen de autonomie van lerenden?

In Some Factors to Consider When Designing Semi-Autonomous Learning Environments vraag Paul Bouchard zich af in hoeverre leeromgevingen, die sterk zijn voorgestructureerd (“mediated learning environments”) een stimulerende of belemmerende rol spelen bij het bevorderen van de autonomie van de lerende. Onderzoek laat zien dat de mate waarin een lerende autonoom is bij de vormgeving van zijn leren van invloed is op zijn motivatie, en op de leerprestaties. De mate van autonomie begint al bij de keuze om te leren, of niet. Andere aspecten waarbij de lerende autonoom kan zijn (of niet) zijn het bepalen van leerdoelen, de keuze om veel of minder tijd te besteden aan leren, en de keuze uit leeractiviteiten.

In zijn bijdrage verkent Bouchard diverse aspecten van learner control. Volgens hem zijn er dankzij de opkomst van nieuwe technologieën nieuwe elementen van autonomie bijgekomen (een semantisch element en een economisch element). Op pagina 4 van het artikel vat Bouchard de vier elementen visueel samen.

Op de vraag of een docent zich actief moet bemoeien met online interacties tussen lerenden binnen een leeromgeving, geeft het artikel geen eenduidig antwoord. Sommige onderwerpen lijken wel om een actieve inbreng te vragen, anderen weer niet. Ten aanzien van de structuur van de online cursus concludeert Bouchard onder meer:

Setting unalterable objectives, leaving all evaluation activities to the instructor, setting the same sequence of learning for all students independently of their individual needs or characteristics, all of the have detrimental effects on learner autonomy. In fact, this is the area where the most severe weaknesses were found in the designs we studied.

Opvallend is ook dat instituten vaak meer geld vragen voor een online cursus dan voor een face-to-face cursus en dat docenten de afwezigheid van fysieke bijeenkomsten proberen te compenseren door studenten te overladen met werk. Dit beïnvloedt de keuze van lerenden voor leren binnen een elektronische leeromgeving negatief.

Ten aanzien van functionaliteiten en technologieën stelt de auteur dat instituten (en docenten) vaak keuzes maken voor lerenden, terwijl de lerende eigenlijk eerst zou willen verkennen wat mogelijk is. Ook geeft hij aan:

There is a tendency to use technology and systems that are available, rather than those that are appropriate.

Bouchard geeft ook aan dat de verwachtingen, die lerenden hebben ten aanzien van de cursus, waarschijnlijk belangrijke invloed uitoefenen op de behoefte aan autonomie en tevredenheid met de cursus. Daar moet je vooraf dus helderheid over krijgen en geven. Ook vindt de auteur het onder meer belangrijk dat je werkt met duidelijke criteria en richtlijnen bij online discussies. Dit zou wel eens beter werken dan een docent die net zo actief participeert als een student (zou 'moeten').

De belangrijkste boodschap van dit paper is dat we bij de inrichting van een online cursus binnen een elektronische leeromgeving beter moeten nadenken over de elementen die van invloed zijn op de autonomie van de lerende. Bouchard's paper is gebaseerd op een literatuurstudie en op een beperkt aantal interviews. Zijn bevindingen zouden wat mij betreft breder getoetst moeten worden.

Bouchard richt zich vooral op het leren van volwassenen (en ook volledig online). Toch is het ook voor jongeren belangrijk dat zij autonomie hebben bij de inrichting van hun leerproces. Het punt is wel dat jongeren bij het eerste, belangrijke, moment van autonomie (de keuze om wel of niet te leren) geen keuzevrijheid hebben. Hoewel begrijpelijk, is dit vanuit het oogpunt van autonomie een valse start. Dit betekent m.i. dat je jongeren daarna niet volledige autonomie kunt geen. Je zult er wel geleidelijk naar toe moeten werken, bijvoorbeeld door lerenden binnen een elektronische leeromgeving naar verloop van tijd meer vrijheid te geven. Want autonomie geven aan lerenden betekent volgens mij niet dat je hen aan hun lot over laat.

Participatief leren: de toekomst van het onderwijs

The Future of Learning Institutions in a Digital Age maakt deel uit van een aantal rapporten over digitale media en leren. In dit rapport verkennen Cathy Davidson en David Theo Goldberg de potentie van internettechnologie voor samenwerkend en interactief leren. Dankzij internettechnologie kan leren plaats vinden binnen een wereldwijde gemneenschap, en is er geen beperking aan de uitwisselbaarheid van ideeën.

Dit fenomeen zou eigenlijk aanleiding moeten zijn om na te denken over andere modellen van leren (en de organisatie van het leren). De auteurs schetsen echter een beeld van onderwijsinstellingen die veel langzamer veranderen, dan je zou verwachten op basis van de technologische veranderingen waar de samenleving mee te maken heeft. De wezenlijke kenmerken van het internet (wijd verspreid, gedecentraliseerd, virtueel, weinig hiërarchisch, informeel, gericht op participatie en collaboratie) pasen namelijk slecht bij het het vigerende onderwijssysteem.

De auteurs pleiten daarom voor participatory learning:

Participatory learning includes the many ways that learners (of any age) use new technologies to participate in vir- tual communities where they share ideas, comment on one another’s projects, and plan, design, implement, advance, or simply discuss their practices, goals, and ideas together. (...).In participatory learning, out- comes are typically customizable by the participants.

De auteurs vertalen participatief leren in tien principes:

• Zelf leren
• Horizontale structuren
• Van veronderstelde autoriteit naar collectieve geloofwaardigheid
• Decentrale didactiek
• Leren in netwerken (networked learning)
• Open source onderwijs
• Leren als connectiviteit en interactiviteit
• Een leven lang leren
• Leerinstituten als mobiliserende netwerken
• Flexibele schaal en de mogelijkheid om te simuleren

The Future of Learning Institutions in a Digital Age is typisch zo'n rapport dat voor de ingevoerde lezer weinig nieuws bevat, maar dat de ontwikkelingen (en de impact ervan) bondig samenvat. Wat opvalt is het ontbreken van een groot aantal usual suspects die over de verschillende aspecten uitgebreid hebben geschreven (zoals Stephen Downes of George Siemens). Verder valt op dat de auteurs in de bijlage de school van de toekomst uit Philadelphia als een succesvol voorbeeld beschrijven, terwijl je je kunt afvragen of hier wel sprake is van een groot succes.

Ik denk overigens dat niet alleen onderwijsinstellingen langzamer bewegen, dan je zou verwachten op basis van technologische veranderingen. Het hele onderwijssysteem (dus ook wet- en regelgeving) en andere branches (denk aan de traditionele media zoals kranten, tijdschriften en TV) passen nieuwe technologieën vaak uitsluitend aanvullen of vervangend toe (maar niet innovatief, laat staan transformatief).

Via Gary Woodill

Doet het medium er niet toe?

Twee dagen geleden besteedde ik aandacht aan een Amerikaanse metastudie over de effectiviteit van online leren. Ik heb onder meer beweerd het onzinnig te vinden om vandaag de dag uitspraken te doen over de effectiviteit van (t)e-learning, op basis van studies uit 1996. Wat betreft technologie, didactiek en onderwijsontwerp heeft online leren immers een enorme ontwikkeling doorgemaakt, schreef ik.

In een reactie verwijt David Berg mij o.a. dezelfde fout te maken waarop deze metastudie de vinger legt: het is niet zozeer de technologie, maar het instructie-ontwerp dat het verschil maakt.

Behalve dat ik het in mijn reactie ook heb over een andere didactiek en onderwijsontwerp, ben ik wel gaan nadenken over de rol van technologie bij effectieve vormen van (t)e-learning.

Doet het medium er inderdaad niet toe?

Ik ben nogal gefascineerd door de opvatting van Marshall McLuhan dat media individuen en de maatschappij beïnvloeden. Door bepaalde technologieën te gebruiken, gaan mensen zich anders gedragen. Dankzij mobiele telefoons kunnen we hele dagen communiceren (en doen veel mensen dat ook). We stellen nu vragen via Google die we vroeger niet stelden.

Zou je deze lijn ook niet door kunnen trekken naar leren? Met andere woorden: beïnvloeden veranderende technologieën ook de manier waarop wij opleiden en leren? In 1996 beschikten we over een beperkt aantal internettechnologieën. Als ik me niet vergis, kwamen toen net 'frames' binnen webpagina's op, waardoor navigeren gemakkelijker werd. Communiceren ging alleen via email, gebruikersonvriendelijke fora of het IRC. Anno 2009 zijn webtechnologieën bij uitstek geschikt voor samenwerken en co-creatie.

Paul Kirschner heeft een aantal jaren geleden geschreven over zogenaamde affordances.

de waargenomen eigenschappen van een ding in samenhang met een gebruiker die beïnvloedt hoe het wordt gebruikt.

Technologieën (denk aan een elektronische leeromgeving, maar ook een wiki) hebben volgens Kirschner ook onderwijskundige en sociale 'affordances'. Affordances kun je volgens Kirschner overigens niet los zijn van de context. 

In dit verband is ook de interpretatie van Rob Martens van de self determination theory van Ryan en Deci relevant. Martens stelt o.a. dat sociale software kenmerken heeft die sterk appelleren  een gevoel van sociale verbondenheid en autonomie. En daarmee positief van invloed zijn op de intrinsieke motivatie (en daarmee op prestaties).

Als ik McLuhan, Kirschner en Martens combineer, dan kom ik tot de conclusie dat je bij het ontwikkelen van leertrajecten ook moet kijken naar de onderwijskundige en sociale 'affordances' van technologieën. Dus ook naar de media op zich. Daarnaast kan  het beschikbaar stellen van bepaalde technologieën zelf ook  leiden tot andere manieren van leren. Mogelijk dat dit vooral gaat werken bij meer informele dan overwegend formele manieren van leren. Ook zal het m.i. niet gaan werken bij lerenden die nooit autonomie hebben gehad bij de vormgeving van hun leerproces.

Hier is echter weinig oog voor bij onderwijsonderzoek, als je het mij vraagt.

Freire en Illich over ICT en onderwijs

Een tijdje geleden blogde ik al een aantal keren over de hernieuwde aandacht voor Paulo Freire en Ivan Illich binnen de discussie over onderwijsvernieuwingen. Freire en Illich waren veertig tot twintig jaar geleden belangrijke critici van het bestaande onderwijs, dat volgens hen er vooral op gericht was mensen aan te passen aan heersende machtsverhoudingen. Beide auteurs pleitten daarentegen voor emancipatie en radicale hervormingen. Paulo Freire schreef bijvoorbeeld over pedagogie van de onderdrukten, terwijl Ivan Illich zelfs pleitte voort ontschoolsing van de maatschappij.

Via Stephen Downes ben ik gestuit op het inmiddels ongeveer twee jaar oude paper "Paulo Freire and Ivan Illich: technology, politics and the reconstruction of education" (pdf). De auteurs betrekken in dit paper de opvattingen van deze denkers op educatieve technologie.

De schrijvers signaleren o.a. ongelijkheid als het gaat om het hebben van toegang tot technologie. Technologie wordt vaak sterk 'aanpassingsgericht' ingezet (het houdt bestaande ongelijkheden in stand). Tegelijkertijd zien de auteurs van het paper ook dat met name nieuwe technologieën, zoals social software, worden ingezet voor emancipatorische doeleinden.

Emergent forms of Internet culture utilizing 'blogs' and  'wikis' [7] are potentially involved in a radically democratic social and educational project that amounts to the mass circulation and politicization of information and culture.

Niet technologie op zich, maar de wijze waarop technologie wordt gebruikt, is onderwerp van kritiek. Een stellingname die Paulo Freire ook innam ten opzichte van technologie uit zijn tijd. Opvallend is ook dat Freire meer dan dertig jaar geleden al pleitte voor media literacy. Hij gebruikte in zijn tijd ook technologie voor bewustwordingsprocessen, en leren en ontwikkelen.

Ivan Illich stond ook niet negatief ten opzichte van technologie, maar was er wel beducht voor dat technologie de mens ging beheersen, in plaats van andersom.

Illich was aware of how new tools like computers and other media technologies could themselves either enhance or distort life's balance, depending upon how they are fit into a larger ecology of learning. He had a sense of computers' great promise, but was also suspicious of the new cybernetic regime of truth that seemed to him to be becoming instituted around ideas of data, networks, information, virtualization, feedback and transmission.

Dit paper illustreert wat mij betreft dat je 'oude' theorieen nog steeds kunt gebruiken om te reflecteren op hedendaagse praktijken. De auteurs doen dat bijvoorbeeld ook met hackers en met de open sourcebeweging. Ook pleidooien voor co-creatie met behulp van social software worden hiermee in een emancipatorisch kader geplaatst (in tegenstelling tot consumeren wat je gepresenteerd krijgt). Het volgende citaat vat dit wat mij betreft mooi samen:

In discussing new technologies and multiple literacies, then, we must constantly raise the following questions: Whose interests are emergent technologies and pedagogies serving? Are they helping all social groups and individuals? Who is being excluded and why? We also need to seriously question the extent to which multiplying technologies and literacies serve simply to reproduce existing inequalities in the present, as we strategize the ways in which they might also produce conditions for a more vibrant democratic society in the future. Creating multiple literacies, therefore, must be contextual and engaged with the life worlds of the students and teachers participating in the new adventures of education. Learning involves developing abilities to interact intelligently with the environment and other people, and calls for convivial social and conversational environments. One can obviously become overinvolved with technologies and thereby fail to develop even basic social skills and competencies.

TPACK: een impuls voor professionalisering en digitale didactiek

Judith Harris, Punya Mishra en Matthew Koehler presenteren in Teachers' Technological Pedagogical Content Knowledge and Learning Activity Types: Curriculum-based Technology Integration Reframed het TPACK-raamwerk als een meer effectieve manier om technologie te integreren binnen leersituaties. Docenten moeten volgens deze auteurs kennis hebben van technologie, didactiek (pedagogy), content en context, en van de onderlinge verbanden tussen deze aspecten.

De auteurs verklaren de kloof tussen een revolutionaire visie op educatieve technologie en het op substitutie gericht zijnde gebruik uit de aard waarop het gebruik van ICT conceptueel is benaderd en ondersteund. Het accent van verschillende initiatieven ligt namelijk meestal op technologie, op technologische eigenschappen en beperkingen, en niet op een andere manier van leren. Het TPACK-raamwerk wil hiervoor een alternatief bieden. In dit paper lichten de auteurs eerst de componenten van het raamwerk toe. Een voorbeeld hiervan is Technological Pedagogical Knowledge (TPK):

Technological pedagogical knowledge is an understanding of how teaching and learning change when particular technologies are used. This includes knowing the pedagogical affordances and constraints of a range of technological tools and resources as they relate to disciplinarily and developmentally appropriate pedagogical designs and strategies.

De auteurs geven onder meer aan dat docenten op een creatieve manier moeten nadenken over het gebruik van ICT die aanvankelijk helemaal niet bedoeld was voor leerdoeleinden (zoals het Office-pakket of sociale netwerktools). Zij pleiten er -terecht- voor om te analyseren hoe bepaalde leerdoelen bereikt kunnen worden, en hoe technologie andere manieren van leren en content-representatie bewerkstelligen kan.

De auteurs geven in het paper niet alleen aan wat docenten zouden moeten kennen. In het tweede deel gaan zij in op de vraag hoe docenten dit kunnen leren toepassen. Zij beginnen met het creëren van bewustzijn van het scala aan mogelijke leeractiviteiten. Wat verder opvalt in hun aanpak is de nauwe relatie tussen professionalisering en onderwijsontwikkeling. Immers, schrijven Harris cs:

Effective teaching requires knowledge of both the activity structures/types that are appropriate for teaching specific content and the manners in which particular technologies can be utilized as part of the lesson, project, or unit design.

Verder onderscheiden zij ter illustratie twee tabellen leeractiviteiten, content en technologieën (kennisconstructie en kennis-expressie). Daaruit blijkt dat niet elke technologie geschikt is voor elke leeractiviteit.

De integrale benadering van technologie, didactiek, content en context (en hun onderlinge verbanden) biedt m.i. een prima impuls voor digitale didactiek, en professionalisering van docenten. Het valt me wel op dat binnen het gepresenteerde raamwerk sterk de nadruk wordt gelegd op kennis, en minder op het toepassen ervan. Ik vind hun aanpak geen voorbeeld van het geïntegreerd aanpakken van kennis, vaardigheden en attitude (en op het gebied attitude ten opzichte van ICT is bij nogal wat docenten nog een hele wereld te winnen).

Ook ben ik het op onderdelen niet eens met bepaalde indelingen van de auteurs (een tekst lezen alleen, is m.i. geen kennisconstructie), en houden zij m.i. onvoldoende rekening met de wijze waarop je bepaalde applicaties binnen leeractiviteiten kunt inzetten.

Maar verder is dit paper zeker de moeite waard.

Foreverism: altijd en overal verbonden, altijd en overal converseren

Je kon er op wachten tot iemand het hedendaagse fenomeen van sociale netwerken met behulp van nieuwe technologieën van een label zou voorzien. Trendwatching.com heeft dat gedaan, en introduceert het helaas moeilijk te vertalen begrip Foreverism.

Dankzij meerdere online profielen en online bijdragen zijn individuen massaal en 'voor altijd' online aanwezig. Zij zijn bovendien in staat om altijd en overal te converseren en te co-creëren met mensen met dezelfde interesses. En dankzij die online aanwezigheid zijn mensen ook altijd te vinden en te volgen.

In dit artikel focust Trendwatching.com zich met name op de onderlinge relaties van individuen en hun interactie met merken zoals Easyjet of Starbucks. Trendwatching.com stelt dat pas sinds de komst van Twitter bedrijven in staat zijn om op een laagdrempelige manier daadwerkelijk te converseren met klanten. Door deze continue dialoog zijn producten feitelijk ook steeds in ontwikkeling (Forever Beta), en is het proces (de wijze waarop een dienst of product tot stand komt) in feite een product geworden.

Trendwatching.com vat deze ontwikkeling mooi samen. Helaas hebben zijn er een lastig te vertalen label op geplakt. Connectivisme had mijn een betere term geleken, ware het niet dat George Siemens dit begrip al voor een 'nieuwe manier van leren' heeft 'gereserveerd'.

We staan, denk ik, inderdaad aan de vooravond van een nieuwe trend. Dankzij nieuwe technologieën ben je instaat altijd en overal contact te hebben met mensen met dezelfde interesses. Voorheen was dat veel lastiger. We moeten ons wel realiseren dat het absoluut gezien al best om een grote groep mensen gaat, maar relatief gezien nog niet.

De impact op de relatie tussen consument-bedrijf wordt al zichtbaar, zo blijkt uit het artikel over "Foreverism". De gevolgen voor het onderwijs zijn dat nog niet. Opvallend is dat binnen het onderwijs wel regelmatig wordt gepleit voor een dialoog met lerenden en ook voor co-creatie. De link met sociale media wordt in dit verband echter nog nauwelijks gelegd. Volgens mij zijn hiervoor twee redenen aan te wijzen:

• Lerenden en onderwijsorganisaties kunnen relatief eenvoudig face to face contact onderhouden (er is geen gevoel van noodzaak).
• De betrekkelijke onbekendheid met sociale media, en vooral met de potentie van deze media.

Vertrouwen en feedback belangrijk bij leren

Bruce Hammonds vat een grootschalige studie van hoogleraar John Hattie over effectief onderwijs samen. Kern van de boodschap: het is essentieel dat docenten en lerenden relaties gebaseerd op vertrouwen onderhouden (waardoor lerenden bijvoorbeeld om hulp durven vragen), en dat sprake is van veel feedback.

Hattie benadrukt het belang van transparantie:

Number one is teaching where the students know exactly how well they're doing and can articulate this, and what they need to know, to their teacher.

Hammonds concludeert dat docenten zelf in staat zijn onderwijs effectiever te maken door een sfeer van vertrouwen te ontwikkelen en regelmatig feedback te geven. Pedagogisch-didactische kennis is daarbij belangrijker dan vakinhoudelijke kennis.

Uit dit onderzoek blijkt ook wat geen invloed heeft op 'goed' onderwijs:

• Klassengrootte (!)
• Huiswerk
• Schooltype
• Landelijke, standaard, toetsen.

Het onderzoek van Hattie is volgens Hammonds gebaseerd op uitsluitend kwantitatief onderzoek.

Hammond's samenvatting bevat nog meer lezenswaardig materiaal. Hij baseert zich op een boek (Visible Learning). Dus een hyperlink ontbreekt. Ik kan dus niet achterhalen wat Hattie daadwerkelijk in zijn publicatie beweert, en hoe hij bijvoorbeeld 'effectief onderwijs' operationaliseert. Het gaat hierbij immers niet om een 'neutraal' begrip.

Ik vind het in elk geval opvallend dat 'huiswerk' niet 'werkt'. Ik ben ook wel eens een metastudie tegen gekomen waaruit blijkt dat huiswerk wel leidt tot betere leerprestaties (hoe meer je leert, des te beter de prestaties). En de klassengrootte is politiek gezien ook populair stokpaardje, net als de standaardisering  van testen.

Tip via twitter: @vanpopta

Proefschrift Lilia Efimova online

Op 22 juni aanstaande promoveert Lilia Efimova in Utrecht op het proefschrift Passion at work: blogging practices of knowledge workers. Zij promoveert bij mijn oud-directeur Robert-Jan Simons, en in die tijd heb ik haar ook ontmoet.

In haar proefschrift bestudeert zij de introductie van bloggen binnen kennisintensieve organisaties. Dat doet zij met name op basis van praktijkvoorbeelden van bloggers. Haar dissertatie staat inmiddels online (met Creative Commons licentie, en Nederlandstalige samenvatting).

The findings suggest that while in some cases weblogs are used to perform one’s core tasks, the open-ended and public nature of blogging makes it more valuable for enabling work indirectly through supporting sense-making conversations, developing ideas over time and being able to tap into one’s network when needed.

Het mooie is ook dat Lilia haar weblog ook heeft gebruikt voor de realisatie van haar proefschrift. Haar bijdragen kenmerken zich door een hoog reflectiegehalte. Ik vind dat opvallend omdat ik ook wel eens huiver bespeur bij promovendi (anderen gaan er met mijn ideeën vandoor, zodat ik opnieuw kan beginnen). Ik ben benieuwd hoe de kersverse promovendus-blogger Pierre Gorissen hiermee omgaat....

Lilia's blog is in elk geval uitgegroeid tot een zeer populaire weblog, getuige onder meer de vermelding in Janet Clarey's blog.

De bijdrage van virtuele werelden aan betere en/of vernieuwde manieren van leren

Margreet van den Berg vroeg mij onlangs of ik het gebruik van virtuele werelden binnen het onderwijs eens wilde leggen langs de 'meetlat' van de pijlers van digitale didactiek. Met andere woorden: kunnen virtuele werelden (of virtuele omgevingen) bijdragen aan betere en/of vernieuwde manieren van het vormgeven van leeractiviteiten? In deze blogpost doe ik daar een poging toe. Ik kijk daarbij vooral ook naar de toegevoegde waarde van virtuele werelden ten opzichte van het 'gewone' internet. Ik richt me daarbij voornamelijk op eigenschappen van virtuele werelden. Je kunt virtuele werelden -net als andere leermiddelen en media- namelijk ook zodanig inzetten dat ze niet leiden tot betere en/of nieuwere manieren van leren.

Relaties leggen

Je kunt via virtuele werelden in contact komen met diverse bronnen, waar je zonder technologie geen toegang zou hebben. Ook kun je dankzij virtuele werelden in contact komen met personen, waar je anders geen toegang toe zou hebben. Ten opzichte 2D-omgevingen is er met name in het laatste geval duidelijk sprake van een meerwaarde van virtuele werelden. Doordat je personen daadwerkelijk kunt zien, lijken virtuele werelden meer op de 'echte', fysieke, wereld. Dit vergroot vermoedelijk het gevoel van sociale verbondenheid, hetgeen de motivatie ten goede komt.
Een nadeel  is, dat er minder mensen in een virtuele wereld aanwezig zijn dan op het 'gewone internet'.

Creëren

Het is binnen virtuele werelden heel goed mogelijk om lerenden artefacten te laten ontwikkelen, of om lerenden onderzoek te laten doen (bijvoorbeeld binnen een gesimuleerde werkelijkheid). Een voordeel ten opzichte van het 'gewone' internet, is dat je de mogelijkheid hebt om veel meer verschillende artefacten te ontwikkelen. Je kunt online tekst produceren, audio, video, mindmaps, animaties of games. Een 3D omgeving stelt lerenden in staat om enerzijds levensechte objecten te maken, maar ook om een veel groter beroep te doen op de verbeeldingskracht en creativiteit van lerenden. Het is bijvoorbeeld veel eenvoudiger om als aankomend docent in een virtuele wereld je ideale school vorm te geven, en daarover te communiceren. Met 'gewone' internettechnologieën is dat veel lastiger.
Een belangrijke beperking betreft de leercurve: creatief creëren binnen een virtuele wereld is bepaald niet eenvoudig.

Naar buiten brengen

Binnen een virtuele wereld kun je ook de door jou ontwikkelde artefacten publiceren en delen met anderen (wat motiverend werkt). Een nadeel is dat je publiek beperkter is, in vergelijking tot het 'gewone' internet. Er is veel minder 'publiek' aanwezig, en gebruikers komen minder snel bij jou terecht via zoekmachines.

Transparant maken van het denken en samenwerken

Ik heb onvoldoende 'dieptekennis' van virtuele werelden om hierover een uitspraak te doen. Worden de interacties tussen avatars en de handelingen van avatars binnen een virtuele wereld gelogd? Worden die data zodanig opgeslagen dat ze ook geanalyseerd kunnen worden? Dan zouden virtuele werelden bijdragen aan deze pijler van digitale didactiek.

Leren leren en metacognitieve ontwikkeling

De vergrootte zichtbaarheid van leer- en samenwerkingsprocessen leidt er toe dat lerenden beter leren leren. Het is voor mij echter de vraag of virtuele werelden hier aan toe bijdragen. Peer feedback en zelfreflectie zijn daarnaast ook leeractiviteiten die een bijdrage kunnen leveren aan metacognitieve ontwikkeling van lerenden. Je kunt uiteraard peer feedback toepassen in virtuele werelden, maar het is de vraag wat de toegevoegde waarde hiervan is ten opzichte van bijvoorbeeld applicaties als een elektronische leeromgeving, Skype of Elluminate. Persoonlijk gaat mijn voorkeur uit naar tools zoals een e-portfolio (het schrijven van feedback leidt vaak tot zorgvuldige formuleringen).

Competenties centraal stellen

Ik kan mij voorstellen dat lerenden in een virtuele wereld, bijvoorbeeld in een besloten ruimte, zelf ontwikkelde artefacten laten zien die informatie geven over competenties. Met name op het gebied van creativiteit kan dit goed werken. Ik kan me ook voorstellen dat binnen een virtuele wereld een simulatie wordt vormgegeven, waarin lerenden bepaalde werkzaamheden moeten uitvoeren. Ik denk daarbij bijvoorbeeld aan bepaalde processen nabootsen. Denk aan de te nemen stappen in het geval iemand onwel wordt (voor bedrijfshulpverleners). Beoordelaars kunnen die handelingen dan observeren.
Daarnaast kunnen lerenden ook in een ruimte communiceren over de competentieontwikkeling met degenen die feedback moeten geven op hun ontwikkeling. Je kunt daarbij ook emoties tonen, iets dat binnen een 2D-omgeving vaak lastig gaat (bij videoconferencing is dat overigens wel weer mogelijk).

Flexibiliteit

3D-omgevingen hebben op het gebied van virtuele werelden m.i. geen toegevoegde waarde ten opzichte van het 'gewone' internet, als het gaat om flexibiliteit. Lerenden zijn niet sterker in staat op tijd- en plaatsonafhankelijk te leren, in eigen tempo te leren, 'just in time' te leren te differentiëren naar leerbehoefte. Uiteraard wel in vergelijking tot 'face to face' leren. Als je virtuele werelden vergelijkt met het 'reguliere internet' dan is m.i. zelfs sprake van een meer beperkte flexibiliteit omdat virtuele werelden volgens mij minder makkelijk te gebruiken zijn via smartphone's.

Selectieve informatiereductie

Ben je in staat om met behulp van virtuele werelden gemakkelijker en beter patronen binnen massa's informatie te herkennen, en relevante informatie te filteren? Volgens mij niet. Ik kan althans geen toepassingen van virtuele werelden in relatie tot deze achtste pijler van digitale didactiek bedenken.

Integratie multimedia

Kun je met behulp van virtuele werelden multimedia (gecombineerd) binnen leeractiviteiten integreren? Ik denk het wel. Je kunt verschillende multimedia objecten binnen een virtuele wereld gecombineerd gebruiken. Daarbij heb je de mogelijkheid om heel verschillende krachtige leerruimtes (learning spaces) te ontwikkelen. De mogelijkheden van virtuele werelden voor deze negende pijler zijn m.i. groter dan de gebruikelijke internettechnologie, juist omdat de leerruimtes 'levensechter' zijn.

Intrinsieke motivatie bevorderen

De tiende pijler van digitale didactiek heeft betrekking op het motiverende karakter van internettechnologie. Ik denk dat virtuele werelden sterk appelleren aan autonomiegevoelens (ik kan zelf leerruimtes inrichten en objecten ontwikkelen) en aan een gevoel van sociale verbondenheid (je ervaart sterker -waarschijnlijk zelfs sterk dan bij social software- dat je samen met anderen werkt en leert, omdat je de ander daadwerkelijk binnen de virtuele wereld ziet). Dit bevordert de intrinsieke motivatie, en daarmee ook leerprestaties. De positieve invloed op de intrinsieke motivatie hangt overigens ook sterk af van de wijze waarop je een virtuele wereld inzet. Verplichte hoorcolleges binnen een virtuele wereld hebben niets te maken met een gevoel van autonomie.

Al met al is er een aantal manieren waarop virtuele werelden leeractiviteiten op een betere en nieuwere manier kunnen helpen vormgeven. Beter en nieuwer, ook in vergelijking tot de 'traditionele internettechnologieën' zoals elektronische leeromgevingen als BlackBoard, Fronter of N@tschool. Een belangrijk knelpunt hierbij is m.i. de toegankelijkheid van virtuele werelden. Je hebt vaak speciale technologie nodig, en het 'produceren' van content is bepaald niet eenvoudig.

Structuur en begeleiding belangrijk bij zelfstandig leren

Tijdens mijn presentatie bij de spring school over mobile learning heb ik onder meer aangegeven dat de meerwaarde van mobile learning (in vergelijking met 'gewone e-learning') is dat het de intrinsieke motivatie van lerende kan vergroten. Daarbij heb ik verwezen naar de self determination theory van Ryan en Deci die stellen dat onder andere een gevoel van autonomie en sociale verbondenheid positief van invloed zijn op die intrinsieke motivatie. Mijn stelling is dat vooral de eigenschappen van mobiele technologie bijdragen aan autonomie en sociale verbondenheid.

Margreet van de Berg vertelde daarop over een project waarbij studenten een iPod kregen. Dit leidde echter niet automatisch tot het gebruik hiervan voor leerdoeleinden. De studenten gingen niet zelf op zoek naar content om deze op de iPod te plaatsen en bekijken.

In mijn reactie heb ik vrijdag de nadruk gelegd op het onderwijs dat niet zodanig is ingericht dat het leerlingen automatisch prikkelt om te leren. Graag wil ik daar wat aan toevoegen.

Ik ben groot voorstander van leersituaties waarbij lerenden zelfstandig leren, en een grote mate van autonomie hebben bij het kiezen van bronnen en manieren van leren. Maar dat betekent m.i. niet dat zij aan hun lot overgelaten worden. Juist in zo'n 'vrije' situatie zijn structuur en begeleiding van belang. Bijvoorbeeld het regelmatig bespreken van de voortgang of het gebruik maken van mijlpalen.